- 杨小微：唤醒学校教育内部改革力量
- 来源:中国教育先锋网
- 义务教育阶段学生免除学杂费，进一步强化政府对义务教育的责任，对推动义务教育均衡发展，促进教育公平，具有重要意义。从学校层面看，以内涵式发展来推进义务教育均衡发展，真正实现教育公平，是学校教育最核心、最根本的职责。
学校改革转型
什么是内涵式发展？一种观点认为，内涵发展是地方行政部门和学校在资源相对有限的情况下，依靠结构优化、资源共享、效能提高以及制度保障等措施以促进教育均衡的过程。相对于外延式、扩张式发展，它聚焦于教育品质的提升，但它还只适于社会与教育某一发展阶段。
义务教育的均衡发展是从起点到过程直至结果的分步推进，每前进一步都意味着公平内涵的递进。其实，不少地区和学校正在致力于学校内部的改革，如上海市闵行区已经进入学校转型性变革成果与经验的推广，明显带有追求“高位均衡”的意味。无论处于哪一个阶段，内涵式发展都是义务教育均衡发展的题中应有之义。
另一种观点则认为，内涵发展是在基础教育外在条件极大改善、学校规模发展告一段落、课程改革需要继续深入、学校管理水平亟待提高的背景下提出的，这意味着改革的注意力要转到学校内部，教育质量的提高要摆在突出位置。
内涵发展不是一个纯粹理论命题，而是十分重大的现实问题。相对于规模发展，它是质量发展，重在提升学校的软实力。相对于粗放发展，它是精细发展，不再把发展的关注点汇集在标志性成果和外在物体形态的改变上，而是汇集在最终目标的达成上。相对于同质发展，它是特色发展，使学校管理者和教师树立起特色立校的基本理念，在特色的形成和品牌的培育中使学校上升到一个新的更高水平。相对于模仿发展，它是创新发展，是源于内部变革力量推动的一种发展，积极挖掘、利用、整合学校资源，将学校导入一种新的发展境地。
不难看出，义务教育的内涵发展是贯通社会与教育发展全程的责任和使命，而学校教育活动品质的提升，是义务教育内涵发展的核心和关键。
应对区域内差异
就目前我国总体状况看，影响着以内涵发展促进教育公平的最大障碍，是区域内差异。区域内差异是笔者在一项区域基础教育发展研究过程中感受最深的一个事实。不同区域内的差异表现各异，一类是自然与文化积淀所形成的差异，如所在地区经济发展的差异以及历史文化传统造成的教育差异。另一类是现实中人为造成的差异，又可分为两种，一种是因资源实在缺乏而不得不集中有限的资源用在较为紧迫的事务上；另一种是因教育价值取向不同、自觉和努力程度不同而出现的差异，如在欠发达地区将升学率当作政绩的观念，导致了对极少数升学有望者不正常的“厚待”，而多数学生沦为被漠视的“陪读”。
我们承认差异、直面差异，但这并不意味着我们视一切差异为合理的存在。
区域内差异中最值得关注的是，随着社会经济和文化的发展，教育资源的逐渐丰富，学校之间的品质差异日益凸显出来。在以东部为代表的经济文化发达地区，学校之间在办学条件上的差异已经不大，但体现为“内涵”的诸如教师的教育观念和精神面貌、学校领导的管理水平和领导方式、学校制度的更新与完善、学校文化生态的形成与优化等差异则相对更为突出。内涵式差异无疑最终要取代外延式差异而成为需要重点攻克的突出矛盾。
追求优质均衡
义务教育发展追求内涵式的均衡，它是有差异的均衡，是追求优质的均衡，也是动态的均衡。不同地区促进义务教育均衡发展大致有如下类型：不断提升底线的“成长性均衡”。如西部贫困民族地区尤其是其农村学校的教育变革，基调是在中央及地方各级政府的关照下，在国际性援助项目的推动下，先是掀起一波校舍新建重建、基础教学设备配置的浪潮，紧接着是大量教学新观点引入和大面积的校长教师培训。这其实也是在经历从基础性外延发展到初步内涵式提升的推进。
强势弱势不断互动和共建式的均衡。这一类型较有代表性的，一是湖北调动城市优质教师资源参与农村教师培训，这不能视为城市向农村的单向输出，城乡教师的互动促进了长期处于优越条件下的城市教师灵魂的净化和社会责任感的提升。二是上海浦东新区对弱势群体子女接受义务教育的政策倾斜和对薄弱中小学进行委托式管理。三是杭州市的“名校集团化办学”，名校与普通学校成为一家人，普通学校借机实现“乘电梯式”的快速发展。
将差异不断转变为发展资源的“有效益的均衡”。它不是“削峰填谷”式的平均，而是多层次、分类型的发展。上海市闵行区和普陀区、江苏省常州市等地分层推进“新基础教育”研究成果与经验，无论是基地学校还是一般实验学校、骨干教师还是一般教师、学校领导还是教职员工，在协作研究、互动研讨中谁都不是单方面付出，都在学习、交流、碰撞、对话、协商中不断更新发展参照，不断反思成败原因，不断重建和超越自我。
这些以差异为资源、以变革促均衡的实践形态，活化了当前我国义务教育追求均衡发展、促进教育公平过程的图景，充分展现出问题的复杂性、资源的丰富性和前景的璀灿与光明。
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