实践表明，仅仅进行局部的教育教学改革是难于全面推进素质教育的，应当进行整体的和体系层次的研究。当前基础教育上存在一些问题，其深层原因之一，在于对教育对象──学生缺乏正确认识，同时，教育的设计，是以教师为中心的，在这种“师本”教育模式中，教育工作的重心，还未能真正落在学生生动活泼主动全面发展上。笔者认为，深化教育改革的关键，是正确地认识作为教育对象的人──学生构建“生本”教育模式。
一、两种教育模式特征之比较
教育的要义，最终不是着眼于教师们自己如何聪明，而是着眼于教师的职业本质──让别人变得聪明变得智慧，而这也是现代教育最需要思考的问题。然而，虽然我们每天都在面对教育对象，但传统观念使我们对教育对象的认识受到限制；我们关于教育的设计，也就多是着眼于教师，而不是着眼于学生的。例如，我们的班级组织、教材、教法以及教学的评价往往是以“教师好教”为目标而设计的。譬如说，对完成教师“教学任务”来说，分析性的、小步子的教学内容和等周期的课时安排，以及单向讲授式的课堂布置方式，可能是最有利的，然而对于学生进行他们的自主的学习活动来说，却需要有整体性的，对他们具有个人意义的教学内容，以及适合探究活动的课时安排和班级组织形式。在评价方式上，把评价的作用定位于奖惩，对教师来说，似乎是最方便的，然而对于学生来说，却可能产生副作用，甚至损害他们的心灵和自尊（当然，这种结果最后也是不利于教师的工作的，但这种后果没有即时性，所以难于觉察）。实践和研究表明，“教者好教”并不等于“学者好学”。我们面对的教育基本上是“师本”教育，而不是以学生为本的“生本”教育。为了更好地界定它们，试列出两者的部分特征。
1．角色特征
“师本”教育模式中，教师是教育教学过程的中心人物，学生的活动为完成知识传授服务。“生本”教育模式中，学生是教育过程中的中心人物，教师为学生的主动发展服务。
2．认识特征
“师本”教育模式对教育对象有下列认识：被动假设（儿童缺少学习主动性，只有被动性）、弱质假设（儿童缺少学习的潜能）、实然假设（儿童是实然的，缺少发展的应然的因素）。而“生本”教育模式则以儿童的主动假设（儿童有自主性与主动性）。强质假设（儿童有强大的潜能）、实然与应然相结合的假设（儿童是不断发展的对象）为前提。
3．师生关系特征
由于“师本”教育模式忽视学生的自我、自主、主动的权益和能力，就必然强调教师职能与学生本性的对立，这种认识导致双方控制与被控制的基本关系。而“生本”教育模式强调对学生自我、自主、主动的尊重，对学生精神生命的独立性的肯定，强调教者职能和学生本性两者的统一，这导致双方在教育过程中的相互合作的基本关系。
4．方法特征
“师本”教育模式中教育呈现为教师教授活动为主的过程，“生本”教育模式中教育呈现为在教师引导下，学生的主动学习活动为主的过程。
5．教育内容结构特征
“师本”教育模式的教育内容依据成人对知识的整理体系，以分析和训练为主，小步子前进，累积式发展。生本教育模式依据学生的学习规律，以综合整体和分析相结合、感悟与训练相结合为主，旨在保持领悟，沿着“整体—意义—自主—创新”的路线前进，实行“思维胚胎发育式”的发展。
6．评价和管理特征
“师本”教育模式实行严厉的、无限细分的、要求一次性正确的评价体制，评价的主要功能是奖惩，它成为“师本”教育的主要激励手段。而“生本”教育模式则实行辩证的、更为综合的、宽容和严格相结合的评价体制，允许学生在自主学习活动中多次反复、认识多次完成，从而获得更为牢固的、生动的知识和能力。这是同学生自主发展的教育格局相适应、相配合的。
“师本”教育模式把短期内维持、就范、整齐、划一的状态视作管理成功的标志，还把这类短期管理和学生的长期发展看成是一致的，进而演化为以短期管理效益（如某项评比、升学率）为中心的相关利益原则。而“生本”教育模式以受教育者的主动发展为管理成功的标志，以学生可持续发展的利益为根本，注重长期的管理效益。“师本”教育的管理呈十分细密的类企业管理，它强调的仅仅是严格，而缺少教师及学生的自主空间。“生本”教育的管理是一种促进儿童的自主发展的管理。它强调宽松和严格的结合，注重教者和学生的自主空间和活动余地，追求学校成为一个奋发向上的“学习化的社区大家庭”的理想。7．功效特征
从短期看（例如逐课观察），“师本”教育能有效地传授人类既有的结论性知识，但从中长期来看，在人类对知识的本质有了新的认识，人的自身能力与心理素质对人的发展的决定作用被发掘出来的今天，“师本”教育模式局限人的发展的问题就暴露出来了。与之相反，“生本”教育模式体现了教育的根本意义，符合教育的规律，将大大提高人的身心发展水平，激发人的学习与发展的能量，呈现它的功能优势。“师本”教育模式以其表面上的、短期的高效率，掩盖了它长期和实质上的低效率，而“生本”教育模式恰好相反，它在短期和表面的观察中可能被认为是效率不太高的，但从长期和实质上来说，则是高效的。
在教师作为唯一的知识信息源的时代，教师的确在很大程度上代表了学生，为教师的教育和为学生的教育的矛盾尽管存在，但在过去的时代并不明显。在传授间接知识和书本知识中，“师本”教育模式对教师来说，具有步骤明显、易于展示、方便评价、方便操作的优点。除此之外，“师本”教育模式产生的原因，还有几个方面。观念因素。认为由于学生的不完善性和可塑造性，学生的自我、独立和主体意识是不重要的，教育教学主要是教师对学生认识的加工，把教师对学生的行政上的管理关系或监护关系，同教师与学生在学生的精神生产、精神生命活动中的平等交互关系相混淆；认为教师对于学生拥有全面代表性，完全代表学生的权益，完全支配学生的学习活动；教师的认识规律就是学生的认识规律，等等。传统因素。“传道、授业、解惑”的教师职能观和师道尊严、儒家“上尊下卑”传统的影响。凯洛夫教育学的影响因素。前苏联教育家凯洛夫的5个环节的教学理论，实际上是把“教师为中心”的理念程式化了，并深刻地影响着我国教育理论和实践。计划经济时期不强调个体的主观能动性和个性发展，强调人的行为的可外部控制性，而“师本”教育模式适逢其需。由于上述的原因，“师本”教育模式产生了它致命的问题──压抑人的主动性和创造性，现今基础教育的许多问题都与此有关，而且，这一问题由于对升学率的片面的非科学的理解，而愈演愈烈，同现代社会培养创新精神和创新能力的需求产生了碰撞。现代社会带来的新情况是，学生从各种渠道获得了过去时代不能比拟的极其丰富的信息，教师作为惟一信息源的地位已经改变了；知识经济社会需要人的创新精神和创新能力，学生的个性发展已经成为社会的需求；人们对于学生的主体性、潜能和创造本质等的认识，达到了新的水平。人们发现，教育只有真正是为儿童的，才算是找到了自己的正确的出发点和归宿点，才能通过激发学生的发展的创造的能量，使教育质量和效率出现新的飞跃，并使教师的工作发出创造性的光芒。
二、“师本”教育模式的要害──对人的虚体设计
教育的设计，本质上是对人的设计。对人进行设计的范式有“虚体”的和“实体”的两种。所谓虚体，一般是指用分析的方式加以把握的人的属性和人的内外部关系等，呈现为人的理性的某种逻辑构造。而实体则是指现实的有血有肉的人的个体。实体常常被人以综合的方式，例如感知、理解、直观等加以把握。无论是虚体还是实体的设计，都分别构成一种体系，或完形。虚体不能独立存在，要附着在实体上面，这是众所周知的，但虚体的完形不等于是实体的完形，两者没有一一对应的关系，则往往没有引起注意，因而，在许多情况下产生了用虚体取代实体的误区。“师本”教育模式的要害正在于此。它离开实体，用虚体的方式进行对象或目标的设计，这种设计容易产生两个趋向，一是离开实体的活动，二是高度分析化，认为只要教育对象掌握了被越分越细的“理”的条文，虚体的设计就算是获得实现。虚体设计之所以被广泛采用，首先是因为它内部的无矛盾性。而“师本”教育对人的设计的初衷，也正好是出于教师的方便，追求人的无矛盾状态，两者一拍即合。反过来说，也就在于可以回避实体的多矛盾性，教育过程可以在一种严密规整的氛围下进行。再有，我们的班级授课制度和大班（班人数超过45人）制度，也诱导我们在教育设计上避实就虚，把人的差异、个性“抽象掉”，趋向虚体设计，以显示其易操作的优点。在道德领域和知识领域里，“师本”教育总是采取理性灌注，而不是通过实体活动去实施教育；总是采取过度分析化的路向，而拒绝综合化的路向；总是采取截流式而不是源流式的教育教学思维。而这些都是离开实体的表征。举例说，就人的主体性而言，它表现为整体意志或整体意念，离开对象的整体接收，或离开自身的整体活动，人都不能获得自主性。然而无论在课程、教材还是教法中，过度分析化的“师本”教育都表现为对人的整体性的拆解，从而也就损害了人的主体性。为了突显这种特征，人们把它类比为“针剂”教育，它类似于人不吃蔬菜，而把蔬菜制为针剂进行注射的营养制式，在这种制式下，吃菜蔬的乐趣、器官获得的锻炼、蔬菜的不可提取的、更为重要的营养，都被抛弃了，它的害处是显而易见的。在“师本”教育模式中，虚体设计的语文课往往把学生的语文学习转变为学习教师制定的课文的段落大意、中心思想。而实体设计则是基于这样的考虑：学生学习语文课文是为了提高阅读理解和写作能力，而为此他们就必须能概括出中心思想和段落大意，这样，了解课文的“中心思想”与“段落大意”，是在实体的个人需要中提出来的，当教师抓住了实体需要的“源”，就会使“流”变成有“源”之水，并会把这样的教学转为学生自身的活动，让他们去作各种各样的概括，积极地对比、归纳、判断，这时，概括的过程也许比概括的结果更为重要。而显然，虚体的设计，只能“截其流”，培养的学生在遇到新的问题时，无法自己去发掘源头，找到解决的办法。只有从实体出发，才能真正把握源头，开源发流，把教育的效果真正落实到学生的身上。应该说，对人进行实体设计，这是人类的自我认识包括对人类的后代的认识不断深化的结果，也是人类社会和人类的教育从传统向着现代转型的要求。
三、正确地认识学生
“师本”教育模式对学习者作了一个潜在的、不符合实际的最坏假设，就是他们是缺乏加工能力的、缺少能动反应的，犹如没有丝毫抗病力的个体，教学只能以毫不可能出现错误的方式，交给学生以毫无错误的知识，教学评价是以此为依据的“密集硬性评价”，由此，教学过程相应捐弃整体领悟，从而捐弃学生的自主性，采取小步子行为。由这些现象可见，要想建立有助于学生身心发展的“生本”教育模式，其中一个带根本性的问题就是：认识学生的自我实在性、整体性、复杂性和创造性等。
（一）教育对象具有自我实在性
在教育的每个时点，人都具有当时的自我意识，而这样的“自我”，为教育准备了内部条件。无论何种教育或教学，最后都必须通过学生的内化，来完成人格的建树或知识的获得。外部灌注者所能调动的，只是学生头脑的显意识中所可以传讯的思维，而在显意识中，还有一些可意会、不可言传的非传讯性思维，此外还有它们的潜意识等，只有学生本身才能对之调动和发挥其在学习中的功能。正是由于人具有自主性和能动性，教育对人的创造，归根到底是在教育影响下的个体的自我创造，这样创造出来的自我是有独立意义的，个性的和具有本体生命的。要把握这一点，教师就要比一般的“经师”、“书师”高一个层次，必须认识，理解和容纳学生自我的存在，依靠学生的自我去发展他们的自我。人的自我是人作为实体的“灵魂”所在。在学习中，人的自我是以这样的形式反映出来的：人有这样的倾向，尽可能把被知觉到的东西呈一种最好的形式──完形。如果一个人的知觉被打乱了，他会重新形成另一个知觉场，以便对被知觉的东西仍然有一个完好的形式。这一完好的形式不是最好的形式，而是在当时情形下所能有的完整的形式。学习者始终维护和构造出当时对自己来说相对完好的形式。同时，教育对象的自我实在性具有扎实的物质基础，是由人的物质实在所决定的，人脑具有发展的巨大的可能性。一些著名的教育专家能够把学生的积极性极大地调动起来，不仅仅是因为方法对头，更是因为他们对学生蕴涵的巨大潜能有深刻的发自内心的体察。教育对象的发展的主动性，还可以做出精神──物质的联合因素的解释。对此，遗传学家、人本心理学家、哲学人类学家、文化人类学家以及脑神经生理学家都作了许多研究。这些研究形成了可以科学地解释人的发展的主动性的理论观点。只有充分实现潜能或人性的价值的人，才能成为自由的、健康的、无畏的人，才能在社会中充分发挥作用。
（二）教育对象具有整体性
人具有整体生命，必须把人作为一个整体来进行教育。人的整体性，突出地表现在人不仅有智慧，还有情感。
知识的教学不能离开对人的整体性的认识。人的思维活动，同样表现了人的整体性。人在学习知识时的整体领会是人获得自主的关键，倘若忽视了人在学习中的整体领会，就失去了调动最重要的教育力量──自我教育力量的契机。实验表明，教学应当“淡化形式，注重实质”，使个体获得整体领悟。由于人的认识活动是整体的，是由知、情、意组成的系统，人对事物的认识，也就必须是整体输入的，才能唤醒机体的整体性。在教学内容和方式上，矛盾表现为“一点一点学”的专家整理路线，和整体把握领先的学生学习路线的对立。前者带来的问题是，学生不能很快地把握整体，无法了解整体，无法形成意义，也就不能调动自己的全部积极性和经验去支持学习。
（三）教育对象具有复杂性
教育和教学的许多问题来源于对学习者本身、对他们的发展过程以及对人的学习过程的认识单调化和线性化，忽视了它的复杂性。我们可以从人类认知的层次性和实际事物的复杂性的联系去看这个问题。人类的认识对于解决问题是必要的，但人的认识总受着层次的局限，而层次是无穷的，人不能完全地描述客观世界。一个例子是，对大脑神经的研究。在神经元水平的模型中，研究只是集中到每一神经元的动力学性质和适应的性质上，从而把神经元表述为单元。在神经网络水平上，均一的神经元相互关联起来展现出系统功能。在神经系统水平以上的模型中，若干网络结合起来展示出更复杂的感知功能、原动功能、稳定控制等等。在精神操作水平的模型中描述的基本过程是思维、认知、求解等等。综合地从方法论的观点来看，模型决不可能穷尽一切。另外的例子是，在物理学中，单摆模型忽略了摩擦。在化学中，分子模型将轨道中的电子看作类似于太阳系中的行星，而忽略了其他相关的定理。由此我们可以看到，作为教育者，可以给出对客观世界的概括，也就是给学生以知识，但这些知识本身，并不是对于客观世界的终极的描述，在某种意义上来说，它只是在我们方便的范围内的某种概括。同时，与之相联系的头脑内部的、可以被我们描述和想象的反应，也不过是我们设定的头脑中某个水平的反应而已。实际上头脑的接受方式和机制要比这复杂得多。如果我们借用“灵气”来表述头脑的真实的反映的话，那么，“灵气”不是外部力量可以刻画、提取的。创造性不能“教”出来，而只能通过培养，由儿童自己产生出来。尽管我们进行的大量的各种各样的训练似乎接近了儿童的“灵气”的境界，但实际上相去甚远，它只是我们可表述和可刻画的尚是简单的层次，而不是儿童头脑中的复杂物或复杂过程。
承认人的学习是复杂的，必然会承认发展的差异性，应该把教育对象看成是发展中的主体，帮助他们学会从错误和挫折中认识世界、认识自己，学会从错误走向正确。“生本”教育模式中，学生有许多的探索机会，而探索是一种与错误作斗争的过程。在“生本”教育的课程与教材教法中，实际上假设学生有自己的信息加工能力，教给的内容的未特定性或非完形性，正好给他们以补缺或完整化的机会，学生的探索构建成为教学活动的主要方式或中心方式，这就形成了允许学生多次反复而获得知识的格局。这种格局更符合学生的学习规律，它应当成为学校教育生活中的正常秩序。
（四）教育对象具有创新性的本质
从教育学和心理学来看，生命的第一个行动是创造活动。良好的教育就是要促进入的自我实现，即发挥自己的潜能和创造性，表现自己的价值。鲁洁教授关于教育是人之自我建构的实践活动的判断，揭示了教育自身的本质：人在教育活动中创造（发展）了自己。
从生物哲学来看，生物哲学家把人的创造性的发展视作人的生物规定性。动物一出生就是特定化的。它们依赖特定化的本能在特定化的环境中简单地生活着。与动物相比，人一生下来的非完整性、发展方向的多样性、所能接受的环境的可变性，以及成熟的长期性，都是大自然赋予人创造发展规定性的证据。所以作为完整的人必须包括肉体的未特定化和精神的创造性，正是创造性使人决定自己的行动，使人从本能中解放出来获得自由，使人能超出动物在特定化环境中的生活。这种智育的非特定化，导致学生学习过程的漫长，以及学生的创造活动余地的宽广。
对于儿童，只要是通过自己的思维进行学习，就是创新性地学习。儿童的这种创新成果对其发展具有重大的意义。这是学会生存的需求，因而是人的本性。儿童的思维是由不知到有知、从少知到多知，这同科学家的发现性思维是一样的。只有创新式的学习，才能在儿童身上发生良性循环，使他们不断地从本质上提高创新意识和创新能力。
