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从工具论走向主体论——中国农村教育观的变革

2006-2-9 17:17:48 来源:中国农村教育网 点击次数:

  陈敬朴

农村教育是在农村地区对各个年龄段农村人口实施的包括农村学校教育(基础教育、职业教育等)与社会教育(社区教育等)在内的各级各类教育与各种形式教育的总称。对于广大发展中国家,农村教育是农业文明向工业文明过渡、出现农村与城市二元社会、农民处于不利条件的历史背景下进行的旨在使农村人口获取知识与劳动技能、现代公民意识与创业能力的教育。

    实际上,中国对农村教育的认识经历了复杂的发展过程,而且正发生着质的变化,反映了中国教育思想不断发展走向成熟的趋势。

    “教育思想是人类对社会和教育认识、概括、论证和思考的结晶,是社会和教育发展到一定阶段的产物,是人类社会进入文明时代。教育上升到自觉状态的标志。”从革命战争年代到今天的改革开放,始终存在着“如何认识中国国情,如何从国情出发摆正农村、农业、农民在中国的地位”的问题。这正是农村教育观的出发点与归宿。

    农村教育观是“农村社会改革与发展的思想”的一部分,其变革不但与教育实践的发展互为条件,而且为农村变革之走势所左右。从方法论看,问题的本质是如何进行“主体自我定位”:我国是什么样的国家?如何对待农村人口受教育?

    从操作过程讲,中国现代化要经历农村工业化、城镇化;其内在动力是中国农村人力资源的开发以及由此带来的农村经济发展。这种“发展”并非使农村人将户籍变成城镇人,而是应该实现从小农生产者到“中国人——文明人——现代人”的转变。所谓“中国人”,纵向看继承与升华民族性;横向看是国际社会中具有“国格”的中国人。所谓“文明人”,是同时享有物质文明。精神文明,制度文明的伦理人。所谓“现代人”,是在终身教育与生产劳动相结合过程中而成长起来的身心健康的社会主体。从逻辑顺序讲,中国现代化的起点是以九亿农村人口为主体的人的现代化;观念、学习。劳动与交往方式的现代化;表现为素质全面发展、身心和谐发展。个性特长发展及其创业能力发展。而无论是农村经济与社会的发展,还是农村人的发展,都只能源于教育发展。所以农村教育观在不同历史时期的不同时代特征,反映出中国对农村发展及中国现代化规律的认识过程与认识水平。

    今天,中国农村教育正经历着从工具论到主体论,即从功利性教育到主体性教育,从视教育对象为“手段人”到“目的人”的质的发展过程。

    这个历史进程分为三个时期。

    第一个时期:“毛泽东时代” ( 1927—1978),农村教育“工具论”。

    这个时期分为两个阶段。

    一、第一阶段(1921—1949),农村教育作为农民运动的一部分直接为革命战争服务。

    从中国共产党成立到中华人民共和国成立,是中国共产党组织工农队伍。从农村包围城市并最终胜利的历史过程。无论是农村革命根据地,还是国民党统治区,农村教育都曾出现前所未有的“改革”局面,其发动者、组织者都从不同的角度把农村教育作为某种“工具”去充分运作。

    1. 农村教育“工具论”出现的历史必然性

    农村教育“工具论”的“根”是“教育救国论”。而“教育救国论”在中国有其深刻的历史根源。

    1840年的鸦片战争,开始了从闭锁的封建帝国向半殖民地、半封建社会的转变。在那以后的100多年里,中国知识分子一直在探索救国救民之路。其教育思想的发展与内忧外患的国情、风云变幻的政治局势密不可分。先是“以师夷之长技以制夷”(魏源)的实学教育思想,反映政治上的爱国主义与情感心理上的民族主义。冯桂芬、王韬、郑观应。何启等早期改良主义思想家把教育看作是“救亡之道”和“富强之本”,当作实现政治与经济改革的手段。而严复是“独树异帜的教育救国论”,当1905年孙中山在伦敦拜访严复时,严复对孙中山说“以中国民品之劣,民智之卑,即有改革,害之除于甲者将现于乙,混于丙者将发之丁。为今之计,惟急从教育上着手,庶几逐渐更新乎!”——把教育看得比革命、实业更重要。孙中山则是“先革命后教育、先经济后教育的思想”,提出“改造中国之第一步”“只有革命”,然后“中国人数四万万皆应受教育”。与孙中山同时代的还有“革命之前,须有教育;革命之后,须有教育”的“革命教育”论(邹容),与“学问,教育者,三累而上,强国势之起点也”与“兴女学”教育思想(陈天华)。总之,教育成为众多知识分子救国救民方法论思考时的一种主流思想。

    从19世纪7O-80年代起,中国思想界、教育界兴起“国民教育、军国民教育”思想,其着眼点都在于国民,从早期的康有为、梁启超、严复,到民国初年的蔡元培、张春等,“提倡者们的本意与动机在于如何通过教育来实现救亡图存、挽救民族危机、富国强兵。振兴祖国这一近代中国的时代史命”。

    中国共产党的成立开拓了新民主主义革命的大道。接着而来的国内革命战争,使中国面临何去何从的战略选择。在国难当头之时,一批进步知识分子发起“乡村教育运动”,其理念与目的仍然是“教育救国”。而革命知识分子毛泽东出生农村,熟悉农民疾苦,农村文化、农民革命史,他将农村教育与发动农民革命结合在一起,把农村教育作为发动、组织农民革命的手段与工具,自然成为当时最佳的历史选择。

    一项国家哲学社会科学“八五”规划重点项目的研究认为:20世纪20-30年代,国民党的农村政策失信于民,农村陷入大灾难、大动荡。因此,以革命推翻反动政权,便成为彻底根治20世纪上半叶的社会大动荡,重建社会政治秩序的必然选择。中国共产党把解决农村问题作为中国革命的基本问题,因势利导地依靠和组织农民,发起了推翻国民党反动统治的革命战争,井最终开辟了中国走向社会主义的政治发展之路。

    美国学者费正清对这段历史背景作了精辟的剖析:如果共产党将中国农民引入革命时,农民的确具有革命潜力的话,那么,这种潜力几乎完全在于:即乡村人口远离政府。这种潜力还在于农民根深蒂固的愤慨中:政府远离村民,政府所表现出来的是外部世界,但外部世界却剥削和压迫着农村的封闭世界。在克服了乍看起来难以超越的困难过程中,“共产党最终完成了将这种潜力(只是许多可能性之一)转化为行动的伟大壮举。”                                                      

    而共产党“将这种潜力转化为行动的伟大壮举”,从方法论看正是毛泽东成功解决了如何发动与组织农民的难题。历史证明:农村教育作为发动与组织农民的工具论意义被认识并付诸实践,则不仅在社会变革的法理之中,而且在反思历史与正视现实的情理之中。

    2.“乡村教育学派”的农村教育观

    在革命先驱者从政治学角度关注农村、发动农民的时候,还有一批进步知识分子从社会学、文化学、教育学的视野关注农村,并投身农村教育:

    黄炎培提出“职业教育走向农村”等农村教育观。1921年他指出“学校十之八九应当属于乡村,当为适于乡村生活之教育。”他又说:“我们所以提倡职业教育,就是为一般教育都是空场面,失败得够受用了,所以想到职业教育。我们所以提倡乡村教育,就是为都市,全是浮泛在人群表面上的空场面,照此下去,前途危险不得了,所以想到乡村教育。”1926年6月他在江苏昆山县徐公桥创办乡村改进区推行其农村教育观。

    陶行知提出“乡村学校做改造乡村生活的中心、乡村教师做改造乡村的灵魂”等农村教育观。他指出:“中国乡村教育走错了路!他教人离开乡下向城里跑,他教人吃饭不种稻,穿衣不种棉,做房子不造林。他教人羡慕奢华,看不起务农。他教人分利不生利。他教农夫子弟变成书呆子。”他宣言:“征集一百万位同志,提倡一百万所学校,改造一百万个乡村” 1927年3月他在南京郊区创办晓庄试验乡村师范学校以实践其农村教育观。

    粱漱溟提出“民众教育或社会教育即乡村建设”等农村教育观。他说:“中国的民众多在乡村,故民众教育,即乡村民众教育。中国是乡村社会,故社会教育即乡村社会教育。此种教育,是很活的、很实际的教育;此教育即乡村建设。”1937年6月梁漱溟在山东省邹平县建立乡村建设研究院以试验其农村教育观。

    晏阳初提出“开脑矿”等主要针对农村人口的平民教育观。他宣传“中国现在不是没有人才,是民众的脑矿未开,有许多‘豪杰’、‘智士’、‘哲人’和其他有用的人,都埋没在不识字的人脑海中了。平民教育是开脑矿最简单最适用的工具,使大多数人民均有受教育的机会;然后从中可以产生人才”。从1927年冬他在河北定县创办乡村改进试验区起,开始了长达几十年的乡村教育试验(1952年起在菲律宾继续此项试验)。

    他们各自把农村教育观落实为乡村教育试验,希望探索一条提高农民文化、改造乡村使之脱贫的道路,井为此作出献身的努力。无论从教育本土化的探索看,还是从教育民主化的探索看;无论从教育实践的方法论看,还是从教育研究的方法论看,都为中国现代教育改革开了一个好头。正如董宝良。陈桂生等评价的那样:“从中国教育史角度观察,20-30年代的乡村教育思潮及其试验,是中国教育发展史上重视农村教育并且开展了大规模试验的一次高峰。大批教育家放弃高官厚禄和优越的城市生活,自愿到乡下去,为乡村教育献身,进行科学调查,提出“富教结合”、“政教合一”等各种试验方案,进行长时期的。脚踏实地的乡村教育试验活动,给后世留下了很多宝贵经验和难得的启迪。”

    但是,不从政治上推翻反动统治而试图以教育救国,是脱离国情不能成功的。当“教育救国论”在政治军事斗争的冲击下先后衰败时,革命者担负起了改革农村教育推动农村武装斗争的使命。

    3.毛泽东的农村教育观

1921年9月,马克思主义研究会成员沈定一在家乡萧山创办“衙前农村小学校”,宣布“农村小学所施的教育性质,已经改变有产阶级训练爪牙的性质为‘人的发现’的教育性质了”。10月,革命者彭湃就任海丰县教育局长,创办“农民学校”,决心“从教育入手去实现社会的革命”。……但真正在农村教育与农民运动上集大成者,当属毛泽东。

    1924年毛泽东领导的湘区执委会在湘江学校开办“农村师范部”以“预储农运人才”。1926年8月毛泽东主持广州全国农民运动讲习所,进行农村教育直接为革命战争服务、培养农民运动骨干的实践。他讲学:“今后的教育,应该以农民之需要而定”、“这种教育之实施,应该是农民学校——幼年的及成年的,而不是什么国民学校”。(13)这以后,从瑞金到延安的农村革命根据地,毛泽东都把农民扫盲教育。农民政治教育与组织农民生产互助相结合,这种以发动农民为目的的农村教育与农村根据地的干部教育、军队教育交相辉映,成为我国现代农村教育的第一个辉煌期。这个时期的农村教育基本定位于“为革命解放战争服务”,在整个“农村包围城市,武装夺取政权”的过程中,农村的这些教育活动(主要是非正规教育与非正式教育)立了大功。为此,在毛泽东教育思想研究中,“大多数学者认为,毛泽东教育思想主要是在20世纪20年代和30年代初逐步形成的”。

    毛泽东是这个时代的伟大代表,他始终站在农民运动的制高点,一生都在探索如何运用农民运动去实现中国的独立与进步,他对农村教育的关注当然也是基于这个宗旨。

    武汉大学吴怀连博士得出这样的结论:“在整个民主革命时期,毛泽东都是非常重视农民问题的。将农民看作是主体,是大革命时期毛泽东对这个问题的基本认识。第二次国内革命战争时期及其以后,毛泽东在反对教条主义的斗争中,更全面系统地坚持了他的农民革命主体论,同时又在实践和理论的结合上,形成了农民革命‘主体——对象双重性’理论。事实证明,这一理论是正确的,是毛泽东对于中国革命(民主革命)与农民关系研究的重大贡献。”50年代,毛泽东注意到合作化的关键在于它“是一场严重的思想和政治的斗争”,对农民的教育和斗争必须贯彻到合作化运动的始终。他从合作化运动的全过程中看到小农经济的“危机”后,特别强调农村政治工作的基本任务是向农民“不断地灌输社会主义思想,批评资本主义倾向”。这是他关于“农民是中国革命主体抑或对象”的探索的又一进展,即从以前的“主体——对象”论演进到单一的“对象”论。50年代末,毛泽东提出“向全体农村人口进行一次大规模的社会主义教育”;而到60年代初进行以农村干部为对象的社会主义教育运动时,农民群众尤其贫下中农则成为这一运动的教育者和革命的依靠。吴怀连认为:在对中国进行体制改造的过程中,毛泽东一方面将农村农民作为这种改造的一个对象,另一方面又将他们作为改造城市和上层建筑意识形态的主体。

    毛泽东对农村教育有自己独特的理念。他通过农村教育发动农民、组织农民进行新民主主义革命,得心应手。就连与之观点相逆的朋友梁漱溟和敌人蒋介石都不能不承认。

    1938年梁漱溟到延安与毛泽东长谈6次。梁根据自己搞“乡村建设运动”的实践说最大的问题是“农民动不起来”;毛泽东打断他的话:“你错了,农民是要动的,他哪里要静?”1950年梁漱溟去华北、东北视察土地改革,看到农民积极热情,和他当年自己搞农村改革遇到的冷淡形成鲜明对照。他公开承认:很明显,共产党的办法(尤其是它们的群众运动)是有效果的。至于蒋介石,败退台湾后反省导至其失败的原因时认为:政治、经济、军事各方面的失败只是一时的,惟有教育的失败影响巨大,且非短时间所能补救,而国民党之所以落得寄身孤岛的下场,最重要而又最值得研究的是教育问题……只因多年教育的失败,所以造成全面失败的主因。蒋介石进一步提出,所谓教育的失败,不只是学校教育的失败,而更确切地说,是失败在缺乏健全的教育方针和教育政策上面。

    然而,共产党主政的中国与共产党领导工农红军以“农村包围城市”的旧中国完全不同了。将新民主主义革命的农民方法论照搬于建设,不适应农民身份与地位的变化。吴怀连总结毛泽东解放以后的农民观及其农村建设的状况,认为:“机械地套用战争年代的革命方式于和平时期的建设,从大前提上看是不识时务的。因此,不论将农民看作是革命的对象,还是看作是革命的主体,抑或对象与主体的双重定义,都不能导致新民主主义革命的那种效果。”

    尽管如此,从方法论看,我们还是要充分肯定:正是毛泽东成功解决了如何发动与组织农民的难题,才终于领导中国人民取得了新民主主义革命的伟大胜利。回顾这段历史过程,可以得出这样的结论:在成功地运用“农村包围城市”方法论的同时,毛泽东关于中国革命与中国农民关系的一系列基本观点左右着中国现代史、也左右着农村教育。但无论是把农民作为革命主体还是作为革命对象,毛泽东都把包括农村教育在内的整个教育看作是意识形态的基本阵地,是为经济基础服务的上层建筑。尽管其教育观围绕着农民地位的升降而有所变化,但把农村教育作为其政治斗争、军事斗争、经济斗争乃至文化斗争之手段与工具的功利性目的基本没有变化。

    二、第二阶段(1949-1977),农村教育是党和政府农村工作的一部分。

    1949年以后,农村教育的出发点就是参与并推动农村经济改革与政治斗争。毛泽东直接领导了包括农村教育在内的整个农村改革与建设。

    第一步,(1949-1956)农村教育主要服务于从政治上巩固政权。农民成为革命的主体:在政治范畴进入各级政权。在生产上有了土地(耕种什么、怎么耕耘不一定自己能作主)。与此相对应的,是在学校必须面向工农的大前提下,努力让农民及其子女取得受教育机会。毛泽东指示:对工农子弟实行人民助学金。接管全部私立中小学、废除(干部子弟学校)这种贵族学校。他强调从农村实际出发办学:“农村小学可分三类:中心小学、不正规的小学、速成小学。农村小学应便于农民于女上学。”一年一度的农村“冬学”也主要是向农民进行政治时事教育,着眼于巩固农民必须享有的政治地位,以对付国内外的阶级斗争。农村教育成为阶级斗争的一种特殊工具。

    第二步,(1956-1965)农村教育主要服务于从经济上巩固政权。抗美援朝与“社会主义改造”胜利之后,从经济上巩固政权上升为头等大事。毛泽东一方面承认“严重的问题是教育农民”,另一方面又乐观地预测“文盲可以在较短的时期内(例如7年至8年)加以解决”。为尽快摆脱经济落后而发动大跃进时,毛泽东为八大二次会议工作报告加上“农民同盟军问题的极端重要性,革命时期是这样,建设时期仍然是这样。无论在什么时候,政治上犯错误,总是同这个问题相关联的”。农村教育也就定位于“教育农民同盟军、巩固与农民同盟军的关系、为农村经济建设服务”。为此他反对阻碍农村教育的“全国统一教学计划和教材”,肯定“戴帽子(小学附设初中班)……是好办法、先进经验。农民子女就近上学方便,毕业后好回家生产”。强调“课程不要那么多,那么高,要砍掉一半”,“教材要有地方性,应当增加一些地方乡土教材”。毛泽东写信给周恩来等领导人,提出“取消宪法课,要编新的思想政治课本”。并把“教育与生产劳动相结合”作为“学校办工厂和农场,工厂和农业社办学校”的“比较完整的教育体系”的三条原则之一(另两条是党的领导和群众路线)。农业中学、简易小学与“半耕半读”的办学形式在农村得到推广。这一系列措施迎来了农村教育第二个辉煌期。在这个阶段,农村教育成为执政党绝对领导下为农村经济建设服务的基本力量。同时,由于反右斗争、反右倾斗争带来的政治威慑力,教育作为阶级斗争特殊工具继续释放着阶级斗争的能量;长达20余年的“阶级成份论”把一些“出身不好”的农村青少年基本排除在教育大门之外。

    第三步,(1966-1977)农村教育主要服务于从“文化”上巩固政权。文革十年,只讲“教育是阶级斗争的工具”,批判“全民教育”。毛泽东关于“资产阶级知识分子统治我们学校的现象再也不能继续下去了”的指令,《人民日报》关于“农村公办小学下放到大队来办”及“马振扶公社中学一学生不会答题挨批评自杀”的宣传,使农村教育成了阶级斗争的靶场。为了安置城市青少年,“接受贫下中农的再教育”,农民成了教育的主体。加上“工农兵学员上大学、改造大学”、与公社一夜普及中小学,使农村教育(从正规教育、非正规教育到非正式教育)在组织上被高度重视,规模上迅猛扩大,形式上花样翻新;但其目标、内容与方法已背离教育规律。当教育工具论强调到极至,共和国教育己被异化。

    这是一段值得总结、值得反思的教育发展史。

    教育的本质是通过育人塑造未来。教育的本体功能是育人,它首先体现在促进人的成长、发展上,教育的其他功能都要以此为基础、为中介,即通过育人来实现。而教育的“工具性”与“功利性”只偏重教育的社会功能(如政治功能、经济功能等),忽略教育的本体功能。在这样的教育下,农民很难主动获得求生存、求发展所需要的知识技能、健全人格与创造能力,其局限性随着时间的推移渐渐显露出来——事实提出了一个不应回避的问题:过去的农村教育对几亿农村人口自身的发展起了什么作用?为什么经过几十年农村教育已高度组织化的农民在建国40年之后的1989年还有2.2亿文盲、8000万贫困人口、600个贫困县(直到今天,农村贫困仍然是经济与社会发展的最大阻力,让中西部地区广大农村脱贫致富、仍然是经济与社会发展的最大目标)?为什么“农村包围城市”的胜利一方——革命根据地,在向城里输送了一批批领导者、管理者之时自身却无力脱贫,被纳入“老(老解放区)少(少数民族地区)边(边疆地区)穷(贫困地区)”之例?教育不是万能的,但也不是无能的。那些最早享受教育的农民未能获得求生存、求发展的最起码的知识技能与创业能力,那么,农村教育、农村社会发展、农民的自身活力等等,就不仅仅是农村教育的讨论,而应当成为中国改革与发展必须从根本上解决的重大课题。

第二个时期:改革开放之后(1978-1998),农村教育挑战“工具论”。

    十一届三中全会后,农村教育既是农村脱贫致富工作的重要组成部分,也是全国教育改革与发展的重要组成部分,迎来了教育史上最辉煌的时期。农民以及农村教师获得了“第二次解放”。可以自主安排自己的劳动、生活与交往,就有了思想上、文化上的相对自由,这使农民有了享受教育权的可能;农村教师的社会地位、经济地位、文化地位相继得到提高,加上《义务教育法》、《教师法》、《中国教育改革和发展纲要》等法律法规的颁布,以及农村经济发展对教育投入的支撑,也使农村教育有了根本性变革的可能。

    20年来,农村教育的确有了根本性的变革。这主要表现在“量”的发展方式、发展速度、发展规模上。在“质”的方面,义务教育在广大农村的迅速普及对于世代文盲的亿万农村家庭,本身就是“质”的深刻变化;但从发展农村教育的基本思路——即从发展农村教育的思想方法论看,仍然没有摆脱“教育工具论”的制约。                                                      

    这个时期可分为三个阶段:

    一、第一个阶段,提倡农村教育为“本地”培养有用人才而进行教育改革。发展农村教育的思想方法论主要表现为“农村教育实用论”。

    经过拨乱反正的恢复性发展及恢复高考的导向,农村教育得到迅速发展。同时,脱离农村实际的弊端也越来越突出,几十年前陶行知指出的乡村教育弊病仍大量存在。河北农业大学开发太行山时,并没有什么先进技术,但不少农民反对。前国家教委领导在“全国贫困县教育工作研讨班”(1988.10)指出:“一些初中毕业生连果树剪枝都不能理解,这难道不值得认真反思一下农村教育吗?”他说:“从宏观上看农村教育存在三个突出问题”:一是“教育结构不合理”,“对职业技术教育注意不够”;二是“在办学方向上,还没育真正转到为当地建设服务,为当地培养人才的方向上来”:三是“教育体制是适应产品经济的要求,很多专业教育都只面向全民所有制”。因此带来教育的社会功能没能充分显示出来的“严重后果”。他批评“在农村,上学就是为了升学的观念”,“大批从学校里毕业的学生回到农村后,由于受到上学只是为了升学离开农村的思想影响,不关心当地的经济发展,并且也缺乏一些必要的生产技能,因此,素质比较低”。针对这些问题,另一位负责人提出:“农村教育真正转到主要为当地培养社会主义建设人才,促进当地经济。社会发展和帮助农民致富的轨道上来。这是建设社会主义新农村的一项重要措施。”

    任何“措施”都是实现某种目标的工具与手段。“农村教育要为当地培养人才”成为一种目标导向指挥着农村教育。接着开展的全国的农村教育综合改革(115个县)与“燎原计划”(七五期间在500个县内建设1500个实施燎原计划示范乡)活动,促进了“三教(普通教育、职业教育、成人教育)统筹”、“农科教结合”,使农村教育无论在规模还是在数量上都取得了显著的发展。但是究其初衷,仍然是出于推动“农村教育为当地培养建设人才”。

    “为当地培养建设人才”的初衷并没有错。作为拨乱反正的一部分,“乡村小学教师是不是知识分子”的争论终于有了肯定结论;乡村也开始真正落实“学校以教学为主”。当国家转到以经济建设为中心时,农村教育必然地从为政治服务转向为经济建设服务。所以当时鲜明地提出“农村教育培养当地所需建设人才”无疑是有针对性的。

    但是,“当地所需建设人才”应具有怎样的质量规格?“当地”是多大的空间?“当地人才需要”呈何种发展趋势?“培养”的主体是指学生所生活学习的某地、某校,还是包括农村正规教育、非正规教育与农村非正式教育在内的全部农村教育?由于改革开放促使农村经济迅速发展,使任何“当地经济”都与区域经济、全国经济乃至国际大市场相连,再加上几千万农村剩余劳动力要寻找新的出路,其中大部分需要从“当地”转移。而无论是“离乡”还是“离土”,对农村人的思想观念、知识技能、创业精神与创业能力等素质要求都是单一为“当地”确定的教育标准所达不到的。在一些国家级贫困县,一方面从农村经济到农村教育都需要救助,另一方面一些初、高中毕业生乃至专科生却在家乡“找不到工作”。农村教育“当地”观的功利性作法在新的历史条件下、在受了一定教育的农村青壮年身上开始遇到了挑战。

    二、第二个阶段,“双基达标”推动农村教育大发展,同时暴露出为各种“达标”而办学的负面影响。                                        

    1985年召开全国教育工作会议,颁发了《中共中央关于教育体制改革的决定》,从“教育体制改革的根本目的是提高民教素质,多出人才、出好人才”的前提出发,提出了“把发展基础教育的责任交给地方,有步骤地实行九年制义务教育”与“分级办学,分级管理”等教育体制改革的决策,调动了地方办学积极性。1986年我国正式开始实施九年义务教育。1992年,江泽民主席在党第14大提出,到本世纪末,基本普及九年义务教育,基本扫除文盲。并制定了“基本普及九年义务教育。基本扫除文盲”的标准,规定了不同地区达标的时间表。由此开展了由各级人民代表大会监督、由各级政府实施、迄今乃在进行的“双基达标”活动。1994年全国教育工作会议,中国政府承诺:到2000年在85%左右的人口地区普及九年义务教育,使青壮年中的非文盲率达到95%左右。在这之前,教育发展与经济发展己打下一定基础;在这之后,中国各级党政领导与全体教育工作者进行了不懈努力。从“量”的发展而言,这个承诺基本实现。在世界上九个人口大国中,只有中国能够实现在“世界全民教育大会”上作出的这一承诺。

    把“双基达标”作为行政任务强行推进,大大强化了各级党政领导发展农村教育的政府行为,的确推动了农村教育的超常规发展。按西方教育理论,人均GNP  800美元才能实施九年义务教育,而我国在人均GNP不到300美元的情况下就开始实施九年义务教育,并且以较短时间完成了西方发达国家50-100年才完成的九年义务教育普及任务,使我国农村教育取得了举世闻名的发展成果。

    根据教育部发展规划司“1999年全国教育事业统计”数据:a.1999年全国普通高校招生154.86万人,比1998年增长42.90%。中、西部地区高等教育有较大发展;其中贵州、山西、河南、新疆、湖南、江西等有普通高校招生增长率超过50%。b.在全国城市普通高中在校生增长快于县镇农村的背景下,部分中西部地区和县镇农村普通高中规模发展出现高于城市或与城市同步发展。江西、山东、河南、广西、贵州、云南、甘肃等一些中西部省份县镇农村的普通高中在校生规模增长高于城市,或与城市同步增长。C. 1999年全国初中招生数与小学毕业生数的比率由1998年的92.63%提高到92. 91%。提高幅度最大省份以西部地区为主。其中提高幅度最大的五省区为内蒙、河南、贵州、云南、甘肃。中西部地区的教育发展加速了!这是一个令人兴奋的信息。

    上述教育统计表明,改革开放20年的农村教育已经进入“量”的高速发展期。

    一般而言,教育发展的历程有四个阶段:第一阶段是“低速、低效”;第二阶段是“高速、低效”;第三阶段是“高速、高效”;第四阶段是“低速、高效”。“速度”表现为“量的增长”,其内涵是相应的“投入”——从财力资源到人力资源。“效益”表现为“质的提高”,其内涵是相应的教育效益,社会效益与经济效益。高投入不一定高速,高速不一定高效;但低投入肯定不可能高速,高速肯定需要高投入。显然,从整体上看,农村教育从20年前拨乱反正时的低速、低效起步,经过20年来的高速、低效的发展,已经聚集了向高速、高效过渡的一定需求与一定能量。

    有比较才能有鉴别。    

     一是农村教育投入在经费总体中比例的变化:

表6 1999年我国普通初中,小学杂费与公用经费支出比较                                  

 

注:1.杂费是指财政专户已核准返还数;2.公用经费支出包括预算内支出和预算外支出。(教育部财务司、上海市教科院智力所:《1999年全国教育经费统计快报》,《教育研究信息》2000.5)

    我国普通初中生均公用经费支出1999年生比上年增5%,而农村初中相反减1.5%;生均公用经费支出1999年生比上年增6.4%,农村小学只增2.9%。小学学生生均缴纳杂费1999年比上年增6.1%。而农村小学增幅达6.9%,超过城市小学增幅。上述一增一减,说明农村中小学1999年获得的公用经费与上年比较,比城市中小学少了,而缴纳杂费相反比城市多了。从总体上看,农村仍然处于处境不利地区,农民子女在享受基础教育这个“公共财”方面仍然是发展不利人口。

    二是不同地区农村教育发展的比较。

    以我国中小学“全口径生均经费”的地区差异为例。初中全口径生均经费:1995年上海为2085元,为贵州的4.81倍。全国30个省市区初中生均经费的平均值为918.5元,低于这个平均值的有18个省份:贵州433、江西531、宁夏584、甘肃631、安徽640、河南698、内蒙古718、广西733、四川742、湖南795、青海799、河北818、陕西829、黑龙江842、山东868、吉林877、山西894、湖北900。接下来的是云南980。这中间除黑龙江、山东、吉林,其他16个省区均为中西部地区。小学全口径生均经费:1995年上海1591元,为贵州的7.36倍。全国30个省市区小学生均经费的平均值为476.25元,低于500元的依次为贵州216、陕西293、河南306、甘肃314、江西319、宁夏347、河北348、安徽355、湖北399、广西400、山东405、四川408、湖南443、云南451、山西483、青海484、内蒙古499。再接着为:黑龙江501、新疆582、西藏597。上述省区除山东、黑龙江外,均为中西部地区。考虑到在不同省区的城市之间,师资与教育设施的差距不是太大,那么,不同省区之间教育投入的显著差距主要来自农村。

    由此提出两个问题:

     1. 农村教育发展水平的质量。

    上述分析说明,从“双基达标”的结果看,在教育公平与教育效益的质量评价上,反映出明显的问题。这是“高速、低效”的典型特征之一,如何提高农村教育发展水平的质量是今后极其艰巨的任务。

    2.农村教育发展过程的质量。

    从“双基达标”的过程看,这种为了完成“达标验收”而建校办学的政府行为,在一些地方往往导至功利性行为。这是“工具论”新形势下的表现。其特点有三:

一是有些地方把推动教育发展的“达标验收”手段异化为办农村教育的目的,办教育成了体现政绩的形式与工具。只要“达标验收”,任务就完成了。至于“标准”是否符合教育规律,“验收”是否实事求是,乡村学校到底在如何运行,并不总是被人关心。似乎“有了学校”,就完成了“办学”任务。然而,同样是“达标”,农村教育与农村其他事业的一个根本性差别被忽略了:其他事业,如修水利、建公路、交公粮等,达标即完成了任务;而教育的达标只是促进教育发展的手段,只是为教好学生创设了一定必要条件而已。农村教育不“达标”不行,但仅“达标”不够。正确的培养目标、科学的培养过程、使学生成人成才,才是发展农村教育的宗旨。然而体现这个宗旨的育人观被办学的“工具论”取代了。

    以“闲置小学1000所”为例。江汉平原的农民们曾骄做地将他们的学校称之为“乡村里最漂亮的建筑”,然而钟祥市己闲置了120所小学,仙桃市闲置了180所,大门市闲置了200所小学……整个江汉平原闲置小学至少在1000所以上。这些学校大都是近几年村民们集资、借债数十万元兴办的新学校。近年来,各地政府以及村民们以空前的热情大办教育,许多村盲目攀比。教学楼建起了,大量的欠帐也缠上了身。也出现许多承建商强行封闭学校大门,将校长告上法庭的尴尬事件。许多乡镇官员、“村官”们未过多考虑生源、能力、规模、效益等问题,他们想的是“为官一任,留校一方”,盲目上马,彼此攀比;加之教育部门以“不给办教育泼冷水”为由,缺乏宏观指导、统筹规划,在“分级办学,分级管理”的办学政策下,便形成了“一村一校”自给自足的格局。生源虽少,学校需费用少不了,于是,出现了教学质量低劣、教学条件不能改善、农民负担沉重的困境,严重制约农村教育的发展。

    二是一些地方在“达标验收”中往往重物不重人、重结果不重过程。重包装不重内容重形式不重实质;发展农村教育被高度形式化、公式化,误导了农村教育的发展方向。任何事物一旦形式化、公式化,就成为某种工具了。在中国,“穷国办大教育”的国情决定了在物资设施等方面大都是低标准的。这无可非议。但是,在农村各级各类教育的“达标”验收过程中,几乎都把学校物质设施等硬件评估看成达标验收第一位的指标,而物质设施的管理使用及其效益成为次要甚至被忽略。以至一些地方验收之后新设施无人使用。为了达标,不惜加大投入去包装学校大门、包装档案文献,教育教学活动经过刻意地演练供验收团观摩。一切都要求可观察、可量化,以便“打分”;而教书育人往往是难以量化的。为了“达标验收”,从地方政要到教师学生全力配合,其声势与作法使达标验收成了一种突击运动。这些作法本身使“达标验收”异化为一种非教育甚至反教育活动。

    以“达标验收”造成的浪费为例。农村中小学存在的师资浪费。师资培训重在学历达标比例,缺乏学科调配和前瞻性。应付教育行政和党政领导对学校的“检查”和“评估”。造成精力浪费。一些学校耗资兴建了现代化的运动场所和活动室(如灯光球场、排练厅等),但并不敞开供学生使用,而是作为“硬件”向外界炫耀。一些学校领导购置仪器、器材的初衷就是为了“达标”,因此,不仅不使用,有的还怕使用,担心给学校经济带来负担。订阅的报刊相当一部分在学校领导等少数人手里,教师没有看的机会,学生没有看的权利,学校领导忙而无时间阅读。

    三是“达标验收”往往报喜不报忧,掩盖了超常规发展不可避免带来的矛盾,延误了重要问题的发现与解决。如精神明建设落后于物质条件建设;农村教育管理体制改革滞后而造成诸如“拖欠农村教师工资”;各种名目的评奖与为评奖进行各种动机的“包装”互为条件,使学校教育的做假公开化;转轨中的浮躁心态与“教育产业化”的功利性追求一拍即合,使教育创收合理化;各种名目的达标、评优、“升重点”强化了“三中心”(学校为中心、课堂为中心、教师为中心)而应试依旧;比花架子的“教育实验”急功近利而教改步履维艰;缺乏实效的课程与教学激不起农家子弟读书情,农村辍学生高于统计的数字;扫盲中的形式主义与虚假现象频频被舆论曝光。而这种种问题又往往掩盖在“达标”的包装过程与“验收”之后的喜庆之中。以农村学校辍学率为例,这是超常规发展不可避免的代价。随着经济结构调整、乡镇社区事业发展,以及课程教材教法学法的根本性改革,辍学会逐步得到遏止,但定有一个复杂并且各地发展不平衡的过程。需要的是深入乡村调查研究,认识“分级办学、分级管理”在新形势下的矛盾并探索其新决策。而不能以假统计掩盖那些必须正视的真问题。

    发展农村教育的终极目的是农村教育观的核心。认识到这一点,并从决策、制度、管理、评价的全过程中去认真实施,这本身就是一个艰巨的、会遭遇种种阻力与曲折的过程。

    三、第三个阶段,以“八七”扶贫攻坚计划为背景的“教育扶贫”、“教育促小康”乃至发达地区农村的“教育现代化”浪潮,都不约而同地提出“农村教育培养什么样的人”这一根本性问题。农村教育有了返璞归真的可能。

    1994年1月中国宣布:七年间解决农村八千万人的贫困,即“八七扶贫攻坚计划”。当时,人均纯收入200元以下的叫贫穷,其中150以下的叫特贫或赤贫。按今天国际间统计惯例:人均收入每日不足1美元为贫穷。鲁洁教授认为:贫困不仅仅是一种经济现象,与之对应的是贫困文化。贫困文化是直接根源于贫困经济的文化,也是一种直接促使经济贫困的文化。因此脱贫必须治愚,这就需要发展农村教育。今年既是“八七扶贫攻坚计划”的最后一年,又是实施西部大开发战略的起始年。我国扶贫开发的经验说明:发展贫困地区的科技,文化、教育事业,是改变贫困地区面貌的基础。20年来,西部地区投资率每提高一个百分点,人均GDP仅提高0.1个百分点,与东部地区相当,其解释能力仅占19%,故不能以此解释东西部之间人均GDP增长率的差异性来源。无法解释的其他因素为81%,这些因素可视为知识差距、信息差距,教育差距、技术差距与体制差距。胡鞍钢计算,人口增长每下降一个千分点,儿童入学率提高一个千分点,这两个加一起,就可以使人均GDP提高0.7%-1.2%。因此他认为西部开发应以“以人为本、富民政策”为宗旨,他将“知识发展战略”列为战略之首:即利用知识促进发展,强化对人口教育、健康和各类知识的投资,提高全体公民获取、吸收、交流各种知识和信息的能力。

    要实施这样的战略,现有的农村教育是达不到的。扶贫开发,既需要农村教育“量”的发展,更需要农村教育“质”的提高。农村教育观应该相应有“质”的变革。

    经济发达地区一些农村学校依仗雄厚的地区经济实力,其学校硬件建设争相进行豪华型配备,不理会教育资源的配置是否公平而有效。而新闻媒体争相将之宣传为“实现了教育现代化”,对教育现代化过程与非教育领域现代化之间质的差异缺乏起码的认识。

    实际上,无论是西部地区还是东部发达地区,需要农村教育解决的根本问题并无本质区别:第一,都是要使世代接受小农经济影响的农村人受到良好教育,具有文明素养、科学态度与创业能力。第二,农村教育发展与高考之间的矛盾将长期存在而无城乡差异。这是13亿人口大国快速发展而教育资源长期短缺所决定的。第三,教育系统内部仍是一个内聚力强的“社会”,教育管理的自我封闭体制基本上没有变化。

“西部开发”与“入世”从内外两个方面为中国农村教育观的质变提供了最后一次机 遇——我们再也不能延误几亿农村人口的教育与发展,不能拖延中国现代化后腿了!

    农村教育的种种“工具性”属性从毛泽东时代一直保持到改革开放以后。直到市场机制唤起人的主体性、民主与法制首先从观念上继而在决策上开始导向社会公平。知识经济与发达国家强权政治唤起“科教兴国。教育优先”;人们认识到提出素质教育不仅仅是为了纠偏应试教育,而是对人的发展规律的尊重,因而素质教育成为各级各类教育改革发展的共同走向时,农村教育根本宗旨才有可能回归于农村人口自身的全面发展、身心和谐发展、个性特长的优势发展与创新能力发展,农村教育才有可能成为符合教育规律的事业。

第三个时期,跨世纪反思与探索(1999- ),农村教育走向“主体论”。

    1.反思与探索之一:越是追求现代化,越要“首先研究偏远的农村”。

    有学者认为“农业是经济概念,农民是政治概念,农村是自然概念”。但在农村教育中,“农村”已不仅是自然概念,它蕴含了城乡差别、工农差别、文化差别、经济差别等多类型矛盾,是一个复合概念。认识这一点,有助于从多学科视野的背景上研究农村与农村教育观。

    哈佛大学专攻农民学的米格代尔博士指出:“(过去的学术传统)从上层角度解释政治与社会生活的形式和性质。农民即使被关注,也都是受制于权力和政策,而绝不是社会变革的动因。……(今天)在解释权力结构和社会变革的本质时,对农民这样的社会群体的地位有了新的理解。……农民社会并不只是简单被动地接受在世界范围内对其造成严重冲击的全球经济变革和国家政策,这些过程被农民社会因地制宜地改变和重构。更令人惊奇的是,农民的行动已经改变了这些导致经济变革和产生国家政策的制度,即市场与国家。要想理解国家中心,你必须首先研究偏远的农村。”

    鲍大可(A. Doak  Barnett)与费正清、斯卡拉宾并称美国“三大中国通”,所以他知道要理解中国,应该首先研究什么。1947-1949年他作为美国当代世界事务研究所研究员与美国特派记者身份到宁夏、青海、西康、新疆考察。1988年,68岁的他又到中国西部,在宁夏、内蒙、甘肃、青海、新疆、云南等省区访谈了800人。今天,我翻阅手头上他回美国后发表的47万字的《中国西部40年》(中国东方出版社1998年版),面对西部大开发的呼吁,思考着中国农村教育,深深感到“要想理解国家中心,你必须首先研究偏远的农村”是多么中肯的学术忠告。因为中国教育理论研究滞后于教育实践的重要原因之一正是研究者缺乏对“偏远的农村”的研究。

反思中国当代教育研究,会发现类似“拖欠农村教师工资”、“减负”减不下来、“学校乱收费”、“教师体罚”等,从实践看,是管理问题;而从根子看,是教育理论研究滞后于教育实践,理论上没有说透或者理论研究过程本身还不足以让决策者信任。其原因,除了教育理论工作者自身的欠缺(自身学科基础的局限性:经历的局限性,缺乏象陶行知、梁漱溟那样教育实践的经历)、理论准备不成熟(在教育理论工作者之间或各理论观点之间尚未形成交融互补的良性循环,缺乏显示教育发展程度的成熟的“教育理论学派”),主要是研究方法的欠缺。很多人仅满足于书斋式思辨研究,与教育实践越来越远。倘若到实践中去,也比较多的去先进发达地区及条件好的学校。从总体看,较多的教育理论工作者缺乏研究教育实践的强烈意愿,也缺乏相应的研究能力与吃苦的思想准备,当教育实践越来越趋于社会化、综合化、复杂化,而一些教育理论研究仍然局限在一个狭小的抽象空间时,就使得人们对一些教育理论敬而远之了。

    2.反思与探索之二:过去多年农村教育对农村人口自身发展起了什么作用?为什么?

    (1)借用多学科视角的探讨

    回到前面己提出的问题:过去多年农村教育对几亿农村人口自身的发展起了什么作用?为什么经过教育而高度组织化的农民,在建国40年之后还有那么多文盲和贫困人口?为什么革命根据地自身无力脱贫?鉴于农村教育不仅是教育研究的对象,也是人文社会科学研究的对象,让我们借用多学科视角略作探讨:

    历史学家孙达人指出:“中国历史所经历的从先进到落后的转变集中反映在农民的变化上。回顾考察它的全过程之后,我们可以得到的另一个重要收获是,农民的状况如何在很大的程度上总是取决于它与外界交流的性质和程度。……中国历史的下降过程给我们大家造成了浓重的心理阴影。谁都可以很方便地找到一长串鄙薄农民的理由。要建立较为理智的态度,无论从正面还是反面看,关键都在于恰如其分地认识和对待农民的落后。”孙先生认为“过去,我们确实曾经在长达三十年的时期里千方百计地把农民的落后状况包裹起来,既欺骗了世界也欺骗了自己”,“当我们打开国门,看到了巨大的差距之后,最可怕、然而至今仍最流行的错误态度则是忘记历史提供的古今中外两个方面的大量经验,照旧从政治、经济和文化上隔断农民与外界、首先是现代文明的联系”。他指出:“时至今日,还有人公开宣扬‘把农民牢牢地禁铜在土地上’的观点。这个标本表明,我们对于中国农民研究、对农民学的研究是怎样的薄弱,而这些方面的研究又是多么刻不容缓。”

    学者秦晖指出:“在中国‘农民问题’的历史上充满了这样的尴尬:人们越是‘重农’,农民就越是倒霉。”他指出:50、60年代,我国颂扬农民的调子越唱越高,然而对农民的政策越来越咄咄逼人,农民的手脚越捆越死,农民的日子越过越穷。倒是改革以后,“主力军”的调子不唱了,农民的处境反而大大改善,农民却作为改革的先锋成为中国最有活力的阶层,井与国企职工在改革中的被动局面形成了鲜明对比。他认为:在人格上城里人与乡下人没有什么优劣之分,应当说现代化的本质并不是城里人“改造”乡下人,也不是乡下人“改造”城里人,而是城乡公民都成为“完成的个人”(秦晖引用马克思的话:“我们越往前追溯历史,个人就越表现为不独立,从属于一个较大的整体”,而现代化则意味着“个人向完成的个人之发展”。)因此他认为“中国问题的实质是农民问题”这句老话如今应该反过来说了:农民问题的实质是中国问题。

    学者麦天枢认为:“中国农村是一个巨大的文化思想宝库。回头翻检我们争吵激烈的近代思想史,发现只有梁漱溟、费孝通两位先生真正埋头光顾过那个广阔的世界——并且由于种种原因,他们的光顾依然是十分短促的——心里不免神伤。或许,这正是中国社会思想长期落后于社会发展的根本原因之一。”

    中国社会科学院一年一度的《社会蓝皮书》认为:“仅靠行政命令和说服教育来对农民的行为进行控制还有效果,但是已经很难了。”因为“无论是从职业、居住地和土地的关系以及农村生活方式看,中国农民已经不是传统意义上的农民了”。“一代新型农村精英已经出现,保护他们,是保护农村生产力,教育他们,也是保护农村生产力”。

学者穆光宗认为:“如果说毛泽东解决当时中国农民问题的成功之处在于用理想去号召农民,那么邓小平的改革开放对中国农民问题的解决又进了一步,那就是用利益来激励农民。”他认为“中国农民的知识化,现代化程度还较低,他们的民主意识、法律意识比较薄弱,他们有较多的‘臣民’意识,而较少‘公民’意识。如此看来,仅让农民走向市场、走向富裕也还是不够的。只有让农民自我觉醒,走近知识,亲爱文明,他们的解放才可能彻底,再造中国人方可成为新的历史传奇。”

    “让农民自我觉醒,走向知识,亲爱文明”责无旁贷地主要属于教育的使命。

    然而由于历史的原因,多年的农村教育在“启蒙阶段”过多地纠缠在“政治方向路线”上,在“启动发展阶段”又遇到难以避免的投入的不公平。因而真正“让农民自我觉醒,走向知识,亲爱文明”只能是让农民(及其子女)有学上、有书读之后。欣慰地是,以素质教育为大背景,这个以提高“质量”为目标的农村教育发展阶段现在终于开始了。

    (2)中国城乡二元社会带来的城乡差距

    我们仍然处在从农业文明向工业文明过渡的“城乡二元结构”时期。城乡二元结构使农村人口处于发展的不利条件。中国科学院国情分析研究小组对中国国情的研究得出结论:基本结论之一——城乡矛盾是中国社会的基本矛盾之一。这一基本矛盾突出表现为城乡二元经济社会结构,表现为城乡居民两大利益集团的矛盾,城乡社会存在明显的差异性和不平等性。二元结构是发展中国家的普遍现象。而我国的二元结构比一般发展中国家尤为突出。基本结论之二——城乡分割造成的城市化滞后、现代化受阻和农村贫困化等多种危害。发达国家完成从城乡二元社会向工业社会结构的转化,都是通过科技投入和以教育为动力的人力资本投入去提高农业生产效率、提高农村城市化水平,使越来越多的农村人口成为城市人口。在这个过程中肯定存在城乡之间经济发展水平的差别、社会发展水平的差别以及城乡人口之间接受教育程度的重要差别。这种差别,直到农民在人口中占很小一部时才消失。“在美国,当农业人口占总人口的10%时,才基本达到教育机会平等”。

    对城乡分割造成的城市化滞后、现代化受阻和农村贫困化等多种危害,我们过去缺乏必要的认识,当然也就缺乏包括教育在内的战略对策,的确丧失了许多时间。从中国是传统农业大国的国情特点出发,从我们社会主义制度的根本属性出发,我国从“八七”扶贫攻坚计划到西部大开发,己开始关注并着力解决包括城乡差异、地区差异、工农差异在内的中国现代化难题。农村教育的改革与发展应该成为这个“中国现代化难题”的基本对策之一,并且应当以政府行为去主导。否则,有限的资源难以流向农村教育。

    3. 反思与探索之三:为什么要研究农村教育主体性?

    (1)这是由农村教育的主体——农民及其子女的主体性所决定的

    孙达人先生从史学谈农民时有一段这样的话:“中国史学的当务之急是把培植国民,首先是农民的历史主体意识放到最重要的位置。没有农民的现代化,中国的现代化就是一句空话,没有农民的历史主体意识,中国史学同样不可能缩短它与现实、与民众之间的距离,从而摆脱危机,获得新的活力和生命。”我借用他的话,把“史学”换成“教育学”,把“农民的历史主体意识”换成“农民及其子女的社会主体意识”,那么就成了对农村教育的主体——农民主体性的尊重:“中国教育学的当务之急是把培植国民,首先是农民及其子女的社会主体意识放到最重要的位置。没有农民的现代化,中国的现代化就是一句空话,没有农民及其子女的社会主体意识,中国教育学同样不可能缩短它与现实、与民众之间的距离,从而摆脱危机,获得新的活力和生命。”

    (2)这是由农村教育的主体性决定的

教育必须以人为本,农村教育亦然。每个农村个体都能在公平与民主的教育环境中充分享受法律给予的受教育权利并有能力承担自己相应的责任,其教育需求、素质发展需求与创业需求均受到尊重,才有可能真正成为农村政治生活、经济生活、文化生活的主体。

    这就需要农村教育逐步获得主体性。其质的规定性在于:

    第一,农村教育是一个开放系统。这种开放首先针对教育外部环境世界,不仅包括农科教之间的开放,而且包括教育与农村社会(乡镇社区)之间的开放,因为农村本是乡土人文资源最富集,科技普及教育需求最大的地方。这种开放还应是针对教育内部世界的。因为农村教育的内部结构仍然是一种机械组合式,各种组织行为。教育行为的功能固着在各项既定“规范”上,教师作为研究者、校长作为学者不仅缺乏机制也缺少相应的培训。

    第二,农村教育应着眼于中长期的稳定效益而制定发展目标,避免短期行为干扰。北京大学课题组对“国民经济各部门对经济的影响力系数”进行研究,发现教育部门对经济拉动的影响力在119个部门中排序靠后,从经济学证明教育对经济的作用主要体现在中长期而非短期。而从教育学看,十年树木、百年树人。人的素质是在常态环境中经历各种磨砺逐步形成的,教育是构成常态环境的主体。使儿童成长、成人、成才,是中长期的。因此,应依托素质教育制定合目的、合规律的教育质量标准。

    第三,“农村教育发展水平的质量标准”是指农村教育本体目标(培养目标)转化为社会目标时对经济与社会发展产生的效益。它应成为科教兴国、教育优先战略的重要成分之一。这是一个尚待解决而不能放弃的理论与实践课题。因为这是提高民族素质的逻辑起点;是教育与人的身心发展规律相适应,与经济社会发展的规律相适应的合规律性的指向。

    (3)这是由主体性教育的时代需要决定的

    主体,指运用一定的物质手段。精神手段与交往手段,有意识、有目的地认识与改造客体的社会的人或人的社会。现代社会是生产力高度发展、市场经济在社会经济生活中占主导地位、民主与法制保证人的创造力充分表达的社会。主体性是现代社会中现代人的基本特性。主体性教育即把受教育者作为社会主体予以尊重、并因材施教培养每一个体、使之具有完全主体性——能动创造性的教育。所谓“素质教育”,对受教育者而言,反映在教育目标上,是主体性的教育;对教育者而言,反映在教育过程中,应具有教育的主体性。

    入世与西部大开发,使9亿农村人口直接参加国际市场竞争,使中西部地区有了发展的更多机遇。但这一切需要人的主体性。农村人或西部人需要主体性教育。

    就象工业化曾诱使人类践踏自然而今认识到可持续发展的意义而回归大自然一样,素质教育也是人们在急功近利大搞“非教育”“反教育”活动,害了青少年并危及社会之后,对教育活动异化的反思而对教书育人朴素真理的回归。今天,关于“素质教育”的讨论与试验,仅仅是教育发展从“量的增长”到“质的提高”变革的开始。不要指望一个号召、几个“实验”、一批“样板”就解决了问题。也许真正实现素质教育需要一代人、两代人的努力。因为素质教育不仅仅是关于教育观念、教育内容与方法、教育制度与管理的教育整体改革;而且是涉及国家发展策略、民族自我评价、劳动人事制度的综合性社会改革;是伴随国家文化与民族文化的调整与优化、人文文化与科技文化的结合,井使之逐步中国化、现代化的过程。其关键是确定我们国家应为未来培养什么样的人,确定中华民族应具有怎样的民族素质,确定什么是科学意义上的教育质量。

就农村教育而言,教育质量有双重含义:一是国家兴办农村教育事业的质量,它以农村各级各类教育事业与农村经济、农村社会发展相适应的程度为指标(如国内外对我国农村人口素质状况的评价或横向比较)。二是指一定的农村学校在一定的时间使一定数量的学生达到的质量规格,它以受教育者(农民及其子女)思想品德素质。文化知识素质、身体心理素质、劳动能力素质的总体水平适应个体发展需要的程度为指标。素质教育,从微观方面讲,是让每一个年龄段的每一个受教育者(从幼儿到成人)随着教育过程的延伸,其认知水平(智力因素)、情感水平(非智力因素)、行为水平(学习行为习惯。生活行为习惯、劳动行为习惯。社会行为习惯及创造能力水平)获得与这个时代相适应的发展。由于教育是为未来社会培养人,所以,如何设计并预测农村城市化、工业化、知识化所需人才的种类。规格、数量、质量,成为国家宏观发展战略的重中之重。实施素质教育,首先是国家教育文化自身的更新然后才有对国家教育目标的合目的(提高民族素质)、合规律(教育规律)的具有时代感的权威诠释;再才有将教育目标课程化,让课程与受教育者的智力发展、身心和谐发展、创新能力发展过程相融合的教育过程。今天,农村人口仍然占国民的70%,农村教育理所当然地成为素质教育的“主战场”。

     4. 反思与探索之四:走向农村教育主体性。

    (1)农村教育应成为农村改革发展的自变量

    当教育成为国家改革发展的自变量,农村教育也应成为农村改革发展的自变量。应联合国教科文组织的要求所写的《从现在起到2000年教育内容发展的全球展望》指出:“到目前为止,我们一直把教育看成一种因变量”,而现在“应该从教育自身的角度谈一谈它的演变’即让教育从因变量变为自变量。这是一个顺应时代又超越时代的历史过程。面向21世纪教育国际研讨会进一步指出:“过去,全世界的教育制度总是成为各种趋势的追随者。而不是这些趋势的创造者。现在,教育应当领先于变革,而不是只是对变革作出反映;应当在帮助塑造一个人们期望的21世纪的过程中发挥重要作用。”从这个前提出发,“使教育成为国家改革发展的自变量”,不仅是必然的,而且是现实的。

    农村教育从“阶级斗争的工具”,到“发展当地经济的措施”,再到把“提高人的基本素质与创新能力”作为教育的根本目的,使科教兴国的社会功能建立在素质教育的育人功能上,这是农村教育从“功利性”到“教育性”回归的质的变革的开始。这样的教育才有可能“科教兴国”,国家才有可能“可持续发展”。这是中国教育跨世纪的觉醒,农村教育的由“因变量”向“自变量”的质变将在其中产生深层次的影响。

    人类的发展状态不仅与人类获取生存资源、发展资源与享受资源的能力相关,而且与人类分享这些资源的态度与情感相关。工业革命以来,人类已经拥有了高科技能力去获取资源,但自身却遭受到工业化过程中掠夺自然资源、破坏生态文明的惩罚。于是人类有了“可持续发展”的目标理念,认识到应该有目的、有计划地协调好人与自然、人与社会、人与他人、人与自身的关系。这才发现:当发达国家已从工业文明迈入信息时代,大多数发展中国家还处在农业文明向工业文明的艰难过渡中,这种“艰难”就在于纵然可以靠“援助”或“借贷”去“发展”物质文明,但精神文明与制度文明却必须建立在普及教育的基础上。而发展中国家普及教育的主要任务在农村,这己成为几乎所有国际组织的共识。“教育应当实现从因变量向自变量的转换”成为支撑这个“共识”的一个基本依据。

    正是在跨世纪的思考中,我们有可能冷静地反思我们从事的农村教育到底是什么?从政治领域的农村教育,到经济领域的农村教育,到以人为本的农村教育,“农村教育”的内涵与外延正逐步清晰。这才使农村教育有可能成为农村现代化的“自变量”。                                                           

    (2)将农村教育纳入全民教育与终身教育的实施范畴中。

    全民教育运动是国际性教育运动,在发展中国家,全民教育的重点与难点在农村教育。从国际上看,对全民教育与基础教育的认识是随着人类对自身认识的不断进步而发展的。

    1990年联合国教科文组织召开世界全民教育会议要求建立一个“包括幼儿教育和初等教育以及青年与成人扫盲与生活技能速成培训的基础教育”的综合体系。这就把基础教育外延从“少年儿童”扩大到“还有需要接受扫盲教育与生活技能速成培训的青年与成人”。并对“基础教育、基本学习需要”下了新的定义:基本学习需要包括人们为生存下去,为充分发展自己的能力,为有尊严的生活和工作,为充分参与发展,为改善自己的生活质量,为作出有见识的决策以及为继续学习所需的基本学习手段(如读、写。口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)。

    2000年4月联合国教科文组织在达喀尔召开的世界全民教育会议,对全民教育内涵又作了新的阐释。会议指出:在很大意义上讲,宗滴恩会议上所阐明白的基础教育,实际上它所寻求的,不仅仅是教育本身,还包括健康、劳动、财政、环境、社会福利及民间团体。个人和国际社区。会议认识到“为所有的孩子们创造一个有益的学习环境的必要性,以适应他们多方面发展的需要,如富裕、健康、营养、认知能力的发展、和平和稳定”。强调“有效的基础教育政策是人类可持续发展的保证”。

    从教育学的角度看,一个国家因资源富集等因素经济飞速发展了,不等于该国的文化教育就可以仿照发达国家;因为人的经济地位的提高不能自动带来人的素质的提高。这就决定了农村教育的目标定位:以发展的眼光认识农村教育,农村教育是新时代科技文化(科学精神)与人文文化(人文精神)的启蒙教育;是面向不利地区不利人口的全民教育;是关于基础教育的普及教育;是从根本上促进农村人口与农村社会摆脱贫困、走上可持续发展的创业教育,是农村人通向终身教育的主体性学习实践。

         ( 作者单位:南京师范大学教育科学学院)
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